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第一 课程概述（第1页）

第一节课程概述

学习目标

熟悉几种典型的课程定义，举例说明不同课程类型的利弊，了解不同课程理论流派的主张。

随着西方课程理论的引进和我国课程理论与实践的不断发展，课程逐渐发展成为一个独立的研究领域，受到越来越多的重视和关注。伴随着新一轮基础教育课程改革的推进，理解课程的含义成为一个重要的理论和实践课题。

一、课程的基本概念

我国“课程”一词最早出现在唐宋年间，在宋代朱熹的《朱子全书·论学》中有“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等，这里的课程是指功课及其进程，并没有涉及教学方面的内容，只是学习内容的次序和规定。

在西方，“课程”（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中，他对人的完满社会做了划分，并明确提出了“科学知识最有价值”的卓越见解。“课程”源于拉丁文“currere”一词，意为“跑道”（race-course）。根据这个词源，最常见的定义是“学习的进程”（courseofstudy）。

对课程做一个明确的界定，是了解课程的基本前提，也是课程理论与实践相沟通的必不可少的环节。然而，由于课程本身是复杂的并不断发展变化的，不同的人有不同的理解，因此对课程的定义莫衷一是。我们将具有广泛影响和代表性的课程定义进行了归纳，列举几种典型的定义来加深大家对课程的认识。

（一）课程即学科

在古代，便有将课程等同于教学科目的传统。孔子以《诗》《书》《礼》《乐》教弟子，开创了我国分科课程的先河，不仅如此，还对科目的价值进行了论述；儒家学派也提出礼、乐、射、御、书、数“六艺”课程；欧洲中世纪的课程有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学“七艺”。这种对课程的定义和理解在今天也较为普遍，指的是一个学科或者所有科目，如“语文课程”“小学课程”等，课程的价值取向是以知识为中心的，课程被视为学科的内容或教材。

学科课程有其逻辑性及系统性强的优势，有利于学生学习和巩固基础知识。然而，只注重学科课程势必会造成和加深学科的分离，忽视学生的心智发展状况，不利于学生建立学科之间的联系，不利于联系学生的实际生活和社会实践，对课程内容的更新、对学生的成长有重大影响。新一轮的课程改革已经将综合实践课列入课程，说明将课程等同于学科并不完整。

（二）课程即经验

所谓课程，就是学生的学习经验，它取决于学习者个体亲身的经历，取决于学习者做了什么，而不是教师做了什么。换言之，唯有学习经验才是学生实际意识到的课程。学生作为主体的角色，被认为是具有很大潜力和创造力的独特学习者。西方人本主义课程论者支持这种观点，他们认为课程的重点不是教材，而是转向了具有无限可能的个人。

经验说源于美国教育家杜威的实用主义经验论，他反对“课程是活动或预先决定的目的”，认为“教育是在经验中，由于经验、为着经验的一种发展过程”。[1]学科课程割裂了学生的学习生活，于是自20世纪30年代开始，课程即经验成为主要的课程思想，在六七十年代占据支配地位。

课程经验说注重个体的能力，关注个体经验的不断获得，往往忽略了系统学科的学习，操作起来较为困难，因为个体经验包含的意义过于宽泛，即使是在老师的指导下也可能出现丧失教育作用的经验。因此需要界定课程经验的内涵，区分经验的性质，以使学生获得有益于身心健康发展的经验。鉴于此，课程定义应界定为“指导学生获得全部教育性经验（包含种族经验和个体经验的计划）”[2]。

（三）课程即活动

“课程即学科”或“课程即经验”或许将课程界定得较为单薄或狭隘，因此有学者强调把活动纳入课程的组成部分。这种课程观并不反对学科课程，只是考虑到学生在除了教学活动之外的其他活动中也能获取某些知识、经验，而这些知识、经验又是传统的学科课程所无法包容和解释的，于是将这部分活动也纳入课程含义中，这样便有了“课程是指有计划的学科或其他活动”的课程定义。[3]

我国学者王策三认为：“课程自然不等于学科，活动课程论者反对这一点自不待言，学科课程论者也认为学科只是课程的一部分和一种含义，课程不仅包括学科，还有其他内容如劳动和其他各种活动，也不只是内容本身，还有对内容的安排，以及内容安排实现的进程和期限等含义。”[4]这种主张试图把教学的范围、序列及进程，甚至是教学方法和教学设计等所有有计划的教学活动都组织在一起，延伸了课程的范围，将教学科目和学习经验进行结合，可谓一大进步。

然而，这种课程定义本身也存在疑义。一是对“有计划”的理解会有很大的差别；二是把有计划的教学活动安排作为课程的主要特征，往往会把重点放在可观察到的教学活动上，不是放在学生实践的体验上[5]，而对学生学习过程和个性品质的影响才是课程的关键所在。

（四）课程即文化再生产

鲍尔斯和金蒂斯作为此主张的代表人物，认为课程作为教育的内容，作为合法化的文化，在文化再生产过程中起到举足轻重的作用。任何社会文化中的课程，事实上都是该种社会文化的反映，学校的职责就是要生产对下一代有用的知识和价值。[6]国家根据需要制定所教的知识和技能，由有关部门编写，由教师来考虑把它们转换成可以传授给学生的课程。课程是社会文化选择出来的材料，但是课程不能不加过滤、不加批评地选择，因为现实文化并不像人们想象的那样合理。

（五）课程即社会改造

这种观点认为，课程不是要让学生适应社会或顺从社会文化，而是去帮助学生摆脱社会制度的束缚，认为只要提供合适的课程引导，年轻人就能准备好并有能力改造世界。其代表人物是巴西的费雷尔，他主张课程应该使学生摆脱盲目依从的状态，即要使学生在规划和实施课程的过程中起主要作用。支持者们建议课程把重点放在当代社会的主要问题和主要弊端、学生关心的社会现象，以及改造社会和社会活动计划等上。[7]课程着重培养学生的批评意识，帮助学生探究和解决社会问题，使学生在社会方面得到发展。但可想而知，学校并没有这么强大的力量去促使社会发生这样重大的变革。

综上所述，本书将课程界定为：根据教育目的而精选的人类教育经验总和及其传授过程。

二、课程的主要类型

课程类型是指课程的组织方式或设计课程的种类。不同的思维方式和评定维度的差别产生了不同的课程类型，在当今课程概念不断更新的情况下，对课程进行科学、合理的分类，有利于我国课程理论与实践的互动与交流，从而促进现行的课程改革不断深入和发展。

（一）根据学生在课程中学习方式的不同，课程可以分为学科课程和活动课程

学科课程也被称为“分科目课程”，是指根据学校教育任务和学生一定年龄阶段发展水平，从各门科学中选出最基本的原理、知识，组成各种不同学科，彼此分立地安排它们的顺序、学习时数和期限。简言之，学科课程是以学科为中心设计的课程，是以科学文化遗产为基础组织起来的各门学科系统的总称，是历史最为悠久、应用最为广泛的一种课程组织形态。它的主导价值是继承人类已有文明成果，使学生通过间接经验的方式掌握人类积累下来的文化遗产。学科课程的优点是：（1）按照科学门类组织教材，系统传授文化遗产，知识涵盖量大，科学性强。（2）教学内容逻辑性强，由浅入深，符合儿童认知发展阶段的特点。（3）以传统知识为基础，便于教师教学和发挥教师主导作用，保证学生在有限时间内接受更多间接经验。（4）以传授知识为基础，易于学校组织教学和进行课程评价。学科课程的缺点是：（1）偏重逻辑性和系统性，容易导致重视记忆知识，轻视技能和能力培养。（2）仅从教材出发，教学内容与学生生活实际相脱节，很少考虑学生兴趣、需要及他们在学习中的能动性。（3）教学上的整齐划一不利于因材施教。

活动课程也被称为“经验课程”，是从儿童兴趣和需要出发，以儿童活动为中心，通过亲身体验获得直接经验的课程。活动课程与分科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学习学生自己组织的一系列活动而实施的课程；它也常常被称为“儿童中心课程”“经验课程”。简言之，它是以学生主体活动经验为中心组织的课程。它的主导价值是使学生通过直接经验的方式获得关于现实世界的认知和体验。活动课程的优点是：（1）开阔了学生思维，打破了传统学科框架，以生活题材为学习单元，通过解决学习者面临的各种问题重构经验。（2）尊重学生主动精神，强调课程要适合儿童兴趣、需要和经验。（3）培养学生自律性、创造性和自学能力，促进个性发展。活动课程的缺点是：由于过分强调儿童“亲身体验”，课程内容及安排往往没有严格计划，忽视基础知识传授的系统性、逻辑性，完全否定教师在教学过程中的主导地位，因此在实践中如果以活动课程为主，放弃学科课程等其他课程类型，学生的基础知识和基本技能就会被严重削弱，导致教学质量下降。

（二）根据知识性质的不同，课程可以分为分科课程和综合课程

分科课程是指根据各级各类学校培养目标和学生发展水平，从各门科学中选择适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，形成不同的教学科目。如我国中小学开设的语文、数学、物理、化学、英语、生物、美术等。分科课程与学科课程较为接近，但分科课程更强调将学科分解到单一知识系列，以获得教学内容的清晰性和教学效率的高效性。

分科课程各科界限明确，线索清晰，易于编制和修订以及进行教师的教学和考核，它通常以最有逻辑、最有系统、最有条理的形式来传授知识，保持知识的系统性和连贯性。但随着知识的不断更新和人才素质要求的不断改变，分科课程暴露出科目繁多、科目划分过细、学科之间分离、学生缺乏兴趣等弊端。而综合性素质的人才越来越符合社会发展的需要，逐渐成为各国课程的重要组成部分。

综合课程又称“广域课程”“统合课程”或“合成课程”，它打破了一般分科课程的框架，是把若干有关的学科内容合并起来编订的课程，旨在克服分科课程的划分过细、各学科间缺乏联系的弊端。目前我国基础教育课程改革的一项重要内容就是实施综合课程。