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第三 课程改革（第1页）

第三节课程改革

学习目标

了解世界主要发达国家的课程改革发展趋势；明确我国课程改革的历程，了解新课程改革的背景、改革目标及其基本状况和问题。

课程的发展需要关照儿童的兴趣与需求，考虑社会的发展变化以及学科自身的发展。任何一个国家的课程都不是凝固不变的，20世纪中叶以后，人类社会科技与生活都发生了重大变迁，这些变化促动了各国基础教育改革的浪潮。

一、世界主要发达国家课程改革的趋势

课程是学校培养未来人才的蓝图，体现了国家对学校教育的基本要求，影响着学校教育的人才质量和总体水平。20世纪中后期，尤其是世纪之交，世界各国都进行了大规模的课程改革，课程的现代化是总的趋势。世界主要发达国家的基础教育课程改革呈现出四个主要特征。

（一）课程内容与实施现代化

课程内容首先要突出基础教育的基础性，要保证学生掌握基础的知识和技能，表现为为学生健康发展奠定基础，为学生全面发展奠定基础，为学生终身发展奠定基础。其次要突出课程的现代性，课程内容要不断推陈出新，结合学生的校内生活和校外生活体验，结合民族发展的特色和世界发展的动态，保证学生的学习内容与时俱进，不陈旧老化。最后在课程实施上也要突出现代性，教学组织形式应力求多样化，结合班级授课制、小组教学和个别指导等多种方式教学。教学方法力求恰当、高效，运用信息技术手段，提高课程实施的效果，培养学生的创新精神和发散思维。

（二）课程结构综合化

综合化是指将相邻或相关学科组织在一起，形成一门综合课程。各国都非常重视课程内容的调整，强调精选适合学生发展需要、具有合理结构、符合时代需要的课程，关注学生经验，反映社会、科技最新进展，满足学生多样化发展的需要。课程结构的综合化，减少了教学科目，有利于学生建立知识之间的联系，解决实际生活中的问题。

各国在进行课程结构建构时都普遍重视综合实践课。在综合科学、技术和社会的整体认识基础上，对课程内容进行更新，构建自然科学与社会科学、人文科学的综合课程，培养学生的创新精神与实践能力，改善学生的学习。

1。理科课程综合化

综合理科课程的开发从20世纪90年代至今，已经成为改革的主流趋势。美国加利福尼亚州开设了“理科”，包括数学、计算机、生命科学、物理和化学。理科课程的综合化突出表现在利用多学科知识于单一课程主题，运用学生较为熟悉的例子，达到综合各学科的目的。

2。人文科学课程综合化

美国是社会科学课程综合化的代表。社会科学课程将教学内容和教学过程互相融合，不仅将多学科的内容互相渗透，同时结合不同的教学手段和方法，如美国宾夕法尼亚的雷达中学开设了“美国历史：综合问题”课程，综合文学和写作技巧于美国历史研究。

（三）课程评价多元化

各国都非常重视评价改革，目标取向的评价逐渐被过程取向和主体取向的评价所取代，“质性评价”和“量性评价”相结合被认为是基本的评价方式，评价方式进一步多元化，注重发挥评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面发展的作用，使每一个学生具有自信心和持续发展的能力。

（四）强调学生的全面发展和个性培养

各国的基础教育课程改革从调整培养目标入手，努力使新一代国民具有适应21世纪社会、科技、经济的发展所必需的全面素质，强调学生的全面发展，而不仅仅关注学生学业成绩。20世纪80年代初瑞士在总结本国历史经验和吸收外国经验的基础上制订了中等教育的发展计划，把对学生知识的教育、能力的培养、品格与人格的陶冶作为教育最重要的任务。在编写教材和课程教学的过程中，使不同的学科发生联系，并对学生实施多种训练，尽可能让学生获得完整、系统的知识，促进学生各方面能力的平衡、协调发展以及完美人格的形成。[14]同时，在竞争激烈的社会需求中，同样需要个性人才，因此尊重学生的个体差异、注重学生的个性发展也是一大趋势。各国均希望培养具有终身学习的愿望和能力的、具有国际竞争力的未来公民。80年代末，日本政府进行了历史上第三次重大的教育改革，提出了“尊重个性的原则”。主张培养人格健全、富于个性的青少年，提出实现教育多样化，重视发展每个学生的个性，实现教育个性化。

二、21世纪我国基础教育课程改革

（一）新一轮课程改革的背景

我国一直重视并结合时代、社会发展实际，不断发展和完善基础教育课程和教材。新中国成立以来我国共进行了八次课程改革。

前七次课程改革，使我国基础教育课程的发展取得了一定的成绩：打破了“学科课”和“必修课”的单一模式，增加了对学生发展有促进意义的“活动课”和“选修课”；在国家统一要求的基础上，实行“一纲多本”的多样化教材，体现了教材的不同特色和风格；改变了课程集中管理的模式，地方有了一定的自主权，初步形成了国家和地方两级管理课程。国家更加注重教育教学过程的不断改进和完善，对学生的成长和发展具有积极的促进作用。但是我国基础教育仍然存在很多问题，这七次改革主要偏重于教学方面，特别是在教学方法及教学方式上，而对于课程和教材的改革较少，力度不大，不少弊端没有解决。

我国的改革开放行程30多年，到20世纪90年代，社会发展已呈明显的加速态势，各种社会形态也表现出与传统社会明显的断裂，如从传统的计划经济体制向社会主义市场经济转化，以发展市场经济为取向的体制改革和建立现代企业制度为目标的企业制度创新，从根本上转变着传统的经济增长方式和经济运行机制，促使新的经济体制和经济结构生成。在这一基本动因的带动下，在上层建筑层次上，从中央到地方，甚至农村的村委会，不同层次的政治改革已经成为人们生活的一部分；政治、经济制度的变化带动着社会文化、价值观以及人们的生活方式的深刻变革。中国社会的这种变革让人们越来越认识到人的现代化转型的重要性，包括人的思维方式、生活方式、行为方式和价值观念等，而科技创新的关键也在人才，人才的成长靠教育，国际日趋激烈的经济竞争、科技竞争、综合国力的竞争归根结底是人才的竞争、国民素质的竞争，没有国民素质的竞争就没有其他方面的竞争和优势。人的素质不可避免地要被新的社会结构重塑，社会结构的转型必然要求人的素质的转型与之相适应，而人的素质结构也正是塑造社会转型结构的力量。因此，办什么样的教育，培养什么样的人才，成为教育领域的决策者的政治责任，追求人的素质的发展是这一社会变革应然的合理内核。而事实上，不管是报道还是公众舆论，中国孩子的生存与竞争能力不容乐观，在教育领域中因为片面追求升学率引发的学生成长中的问题也频频出现。20世纪90年代初期，素质教育开始成为教育界讨论的热点话题。1993年，中共中央、国务院印发的《中国教育与改革发展纲要》中明确要求中小学要“由应试教育转向全面提高国民素质的轨道”。

2001年6月，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，对基础教育进行了整体改革，这标志着我国基础教育课程改革进入了一个崭新的阶段。基础教育课程改革实验工作在全国27个省、自治区、直辖市的38个实验区全面展开。

（二）新一轮课程改革的目标

本次课程改革承载着中国社会转型期的历史使命，可谓一次全方位、大规模的改革，试图使我国的课程体系具有传统的育人功能外，更加具有时代感，更加强调对学生实践能力、探索精神的培养，更加贴近学生的生活，为学生的终身发展服务。

课程改革具体表现在课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理六大方面，其目标是：

（1）改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

（2）改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

（3）改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

（4）改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。